В заметках о внутренней дисциплине и социальной жизни в группе Монтессори я уже писал о том, как в реальной жизни детей возникают нормы, регулирующие их поведение в социальных контактах. Но кроме этого Монтессори предлагает детям уроки вежливости. Так же как в презентациях педагог должен быть максимально точен и предлагать ребенку только суть, главное из того что является содержанием урока. С ребенком говорят на взрослом языке, уважая его как человека сознательного и не предлагая ему горькое лекарство в сладкой оболочке.

Тем не менее, игра присутствует в группе Монтессори, но она, как и все упражнения в методике Монтессори, имеет только одну из функций. Либо дидактическую, либо, позволяющую ребенку вербализовать свои индивидуальные ассоциации, связанные с конкретным предметом. Замечу, что дидактическая игра в отличие от традиционного ее использования чаще не вводит новые знания, а закрепляет полученные ребенком в ходе свободной работы. Одна из игр на ассоциации (с камушками) описана в сборнике "Монтессори в России: новый взгляд", выпушенной в этом году нашим Центром. Вполне применимы и всевозможные подвижные игры, если из них исключен элемент соревнования и сравнения малышей друг с другом. Ей не отводится особого, приоритетного места в развитии ребенка и как показывает практика работы учителей в Монтессори группе ребенок, для познания мира и выстраивания с ним цивилизованных отношений не нуждается в костылях под названием ролевая игра. Если же ребенку необходим театр, пусть он будет, но малыш должен понимать условность этого особенного и прекрасного мира и не путать его с реальной жизнью.

ТВОРЧЕСКИЙ РЕБЕНОК
Мой сын привез из Германии, где сейчас учится в Монтессори школе небольшую вазочку. Она покрыта глазурью, но форма ее неправильна и я даже сказал бы неопределенна. Тем не менее, это сделал именно он, в свое свободное время в мастерской школы. Ему показали приемы работы с глиной, показали как включить муфельную печь для обжига глины и как обращаться с глазурью и он сделал то, что смогли его руки и хочется надеяться захотела его душа. Если исходить из классической Монтессори-модели он получил презентации и сделал упражнение. Было ли в том, что он сделал творчество?

Недавняя ярмарка идей "Дети - XXI век" убедила меня, что под детским творчеством чаще всего понимается способность детей наиболее точно соответствовать вполне взрослым образцам. Чем точнее они делают па в каком -то танце или с большим мастерством играют гитарную мелодию, тем больше творчества? Впрочем, есть и другая крайность, когда любая каракуля ребенка, да еще, если она намалевана разными красками, да под музыку, да еще после сказки рассказанной учителем объявляется творчеством. Никто не обращает внимание на то, что возможно рука ребенка еще вяла, его ум бесчувственен к прекрасному и безобразному и восхищающие всех каляки-маляки всего лишь свидетельство определенного уровня мышечного и духовного хаоса. Мария Монтессори справедливо считала что творчество это не только духовное озарение и импровизация, но и работа интеллекта создающего новое из хорошо известных деталей. При всем том, что дети развиваются в разных темпах трудно вспомнить случаи, когда зрелый и общепризнанный как явление искусства продукт создавался ребенком раньше 9-10 лет. Можно предположить что это минимальный возраст духовной и физиологической готовности человека к творчеству. Но значит ли это, что этим вопросом не надо заниматься до 9 лет? Конечно же, нет и М. Монтессори не могла не понимать это настаивая на том, что помогать развитию потенциальных возможностей человека необходимо с первого дня рождения. Тем не менее, М.Монтессори часто упрекают в том, что в ее педагогике нет программы по искусству, что в школах Монтессори нет искусства. Что касается последнего утверждения то оно неверно хотя бы потому, что во многих классах Монтессори есть специально организованные уголки, где дети в свободном режиме могут лепить или рисовать. Другое дело, что во многом наличие этой и других возможностей зависит от интереса, склонностей и способностей учителя. С другой стороны даже классический дидактический Монтессори-материал развивает у ребенка те самые качества которые необходимы для успешного занятия искусством. Впервые это профессиональным взглядом заметил небезызвестный русский художник К.С. Петров-Водкин, который, присутствуя на занятиях в дошкольном Монтессори учреждении не сдержался от комментария, что у этих детей будут широко открыты и глаза и уши, и все тело, и весь ум для восприятия внешнего мира.

Кроме того, искусство является средством коммуникации, так, например, рисование возникло раньше письменности и играло, прежде всего, роль источника информации. В этом смысле как источник коммуникации и информации искусство естественно присутствует в школах Монтессори. Более того, часть последователей Монтессори считают, что все что она писала о письме можно смело отнести к рисованию.

И все же если говорить о творчестве в понимании М. Монтессори, то оно также присутствует уже в дошкольных группах. Выражается оно не в бурных, но беспочвенных фантазиях, которые Монтессори считала отклонением в развитии детей, а в, например, создании детьми упражнений с хорошо им знакомым и презентированным материалом, подчеркну упражнений работающих на развитие, на открытие новой, неизвестной ребенку стороны хорошо знакомого.

МАЛЕНЬКИЙ МАТЕМАТИК
Кто-то из родителей недоуменно заметил, что его ребенок в первом классе никак не может запомнить состав числа. В школе детям просто предлагали зазубрить ряд цифр. Для ребенка, приходящего из детского сада Монтессори это не имело смысла. Ребенок умеющий складывать, вычитать, делить и умножать числа в пределах сотни не мог понять, зачем и чего хочет от него учитель, в действиях которого просто не было логики. Мы слишком привыкли относиться к математике формально, не понимая сущности и логики математического действия, наш математический ум не развит. И мы, на нашем курсе, уже привыкли слышать от вполне взрослых людей: "Наконец-то мы поняли это математическое действие". Это неслучайно, потому что Мария Монтессори считала, что разум человека стремится к точности, к измерению и сравнению и в соответствии с этой идеей выстраивает все дидактические материалы, начиная с сенсорных. Уже здесь ребенок начинает подготавливаться к знакомству с десятичной системой. Так в блоке цилиндров, в розовой башне, красных штангах и коричневой лестнице не случайно именно десять компонентов. К красным штангам ребенок возвращается, когда знакомится с числами и цифрами от 1 до 10, правда эти штанги приобретают новый цвет и становятся красно - синими. На этих и других материалах ребенок впервые знакомится с понятием больше - меньше, узнает о том что предметы могут быть равны или различны. Здесь же ребенок учится работать по определенному алгоритму.

Сами предметы составляющие сенсорный материал могут служить ребенку эталоном измерительной системы. Так красные штанги имеют длины от 10 до 100 сантиметров, а розовая башня объемы кубиков от 1 до 10 кубических дециметров. Никто и ничто не мешает ребенку использовать эти материалы для измерения любых предметов и тем самым использования полученных знаний на практике. Более того, в системе Монтессори специально создаются условия для развития восприятия детьми математических понятий путем формирования и последующей дифференциации сенсорных эталонов, в том числе и в процессе сопоставления материалов с объектами окружающей среды.

Часть сенсорных материалов многофункциональна. Так на геометрических телах ребенок получает первое сенсорное ощущение от тел разной формы и узнает их название. Возвращение к этому материалу происходит в школе. На одном из таких уроков, подсмотренных мною в Германии десятилетняя девчушка вынув наугад одно из геометрических тел вместе с учителем без особого труда вывела формулу объема этого тела. Еще более интересна работа с триноминальным и биноминальным кубом. Расставляя кубики уже в школьном классе учитель рассказывает детям увлекательную историю о формулах (a + b) в кубе и (a + b) в квадрате. Ребенок может увидеть как рождаются эти формулы.

Вообще в системе Монтессори обучение непосредственно математике проходит так непринужденно и естественно для детей, что они не воспринимают ее как скучный и тяжелый предмет необходимый для подготовке к поступлению в школу. Дети просто живут в подготовленной среде пропитанной математическими понятиями. Научившись, еще работая с сенсорным материалом, мыслить логично и точно ребенок без труда конкретизирует и переводит в математические термины уже хорошо знакомые ему понятия. Само обучение проходит по определенному алгоритму и как всегда в системе Монтессори каждое упражнение содержит возможность самопроверки полученного результата. Впрочем, некоторые понятия могут быть закреплены с помощью дидактической игры. Так, например, учитель раздает детям карточки на которых написана цифра. Малыши должны принести столько предметов, сколько обозначено в задании. Пете попадается ноль. Он долго бродит по группе и возвращается без предметов. "А почему ты ничего не принес", - удивленно спрашивает учитель. "У меня ноль", - отвечает четырехлетний Петя. "Ну, так и принеси мне его", - невозмутимо предлагает учитель. Петя растерян и удивлен, но вдруг он что-то понимает и находит правильное объяснение: "Но, ведь ноль это ничего, я ничего и не принес". Вряд ли можно забыть такой урок.

МЫ ПИШЕМ И ЧИТАЕМ
Сегодня на каждом столбе можно найти объявление: "Учу чтению с четырех (трех) лет". Технологий море. Хочешь иностранная, хочешь родная, отечественная. Родители не скупясь платят и к своему великому удовольствую демонстрируют ранние способности своих чад друзьям и знакомым. У детишек никто не спрашивает нравится им учиться в столь нежном возрасте или нет. А лет в 7-8 удивленные родители с недоумением замечают, что ребенок обходит книжки за сто миль, а то и видят как со злобным возгласом: "Надоело мне это", - книга отбрасывается в угол. Природа не терпит насилия и иногда отвечает на него неврозами.

Вместе с этим уже общим местом стало, что к пяти годам дети в группе Монтессори начинают читать. Но это не правило. Моему сыну было уже шесть, когда он пришел их детского сада и сказал маме: "Дай мне книгу, я хочу читать". Так и читал три дня подряд на занятиях и дома.

Конечно, такой эффект результат долгой работы ребенка. Базой для чтения становится устная речь. Говоря с детьми, давая им точные презентации с новыми для них словами, учитель с первого дня прихода ребенка в группу расширяет его словарный запас, помогает почувствовать ребенку красоту точного, правильно выстроенного высказывания. С другой стороны идет подготовка руки ребенка к такому процессу как письмо. Это происходит во время многих сенсорных упражнений, где ребенок берет предметы тремя пальцами, которыми он в последствии будет держать ручку. Потом, штрихуя, малыш тренируется уже с карандашом в руках проводить прямые линии, что также понадобится ему при письме.

По мнению, Монтессори письмо, как процесс в котором преобладают психомоторные механизмы легче чем чтение в которое вовлечен интеллект ребенка. В связи с этим Монтессори считает процесс чтения более сложным, чем письмо и ставит его после научения ребенка письму. Этот парадокс, с точки зрения традиционных методик, объясняется тем что Монтессори под чтением понимает не простое узнавание букв и умение складывать их в слова, а понимание ребенком смысла прочитанного слова. В этом процессе ребенок интерпретирует чужие мысли, а при письме только выражает свои, что, несомненно, более просто даже для взрослого человека.

Но и обучение письму у Монтессори нетрадиционно. Так, подготовка детей к письму происходит путем параллельного развития различных и не связанных между собой психофизиологических навыков необходимых при письме. В какой-то момент, который Монтессори назвала "взрывом", ребенок начинает писать. Сначала он делает это с помощью букв из писчей (шершавой) бумаги. Вот где малышу пригодились упражнения с шершавыми дощечками еще из сенсорики. Презентация каждого символа проводится в виде знаменитого трехступенчатого урока. Учитель, представляя две буквы, сначала называет их, на втором этапе просит ребенка найти названную букву, и на третьем, указывая на карточку, просит ребенка самостоятельно назвать букву. Ребенок обводит их сначала пальчиками, потом специальной палочкой напоминающей карандаш. Мне пришлось наблюдать как ребенок вспоминал название звука (у Монтессори дается не буква, а звук, то есть не как пишется, а как читается буква) многократно обводя букву. Наконец, ребенок вспомнил и произнес звук.

Но истинный анализ и синтез звуков в слове проводится с помощью подвижного алфавита. Это набор букв из которых ребенок может сложить слово. Перед тем как составить слово ребенку нужно четко произнести его и сопоставить каждому звуку символ. Подвижный алфавит также служит прекрасным средством совершенствования правописания. Для исправления обнаруженной ошибки ребенку не надо переписывать все слово достаточно заменить букву или убрать лишнюю. После слов дети начинают писать фразы и даже маленькие рассказы. Теперь можно переходить к чтению.

О ПЛАНАХ И КОНТРОЛЕ
Новые программы дошкольного воспитания это объемные книги, где описывается что и почему ребенок должен делать к определенному возрасту. В некоторых из них написано, почему малыш должен это делать и что для этого необходимо делать воспитателю. Мало где рассказывается как это делать. Программа работы в группе Монтессори это своеобразная инструкция для учителя, памятка об основных принципах педагогики Монтессори. Если учитель прошел принятое в мире обучение то его личной программой становятся написанные им, и исправленные преподавателем книги с презентациями всех групп материалов и конечно же его постоянный творческий поиск.

Учитель группы Монтессори с одной стороны не нуждается в общепринятых часто формальных планах, которые часто из года в год переписываются в обычной группе и предъявляются только проверяющим. Такой план в разновозрастной группе составить почти невозможно, ведь тогда необходимо было бы учесть, как и какими темпами развивается и продвигается в обучении каждый ребенок. Тем не менее, эту сложную задачу учитель решает. Наблюдая за ребенком он старается простроить зону ближайшего развития каждого. Приходя на урок учитель иногда имеет по несколько вариантов плана работы для каждого ребенка. Окончательный выбор все равно остается за малышом. Он может согласится с учителем, а может заниматься чем-то о чем взрослый и не предполагал.

Иногда выбор завтрашней работы очевиден. Если сегодня дан трехступенчатый урок, значит завтра желательно повторить понятие. Если ребенок не закончил работать с каким-то материалом, значит завтра он, скорее всего, вернется к нему. Если ребенок делает однотипные ошибки в подвижном алфавите, то учитель может запланировать возврат к упражнению, которое поможет ребенку не ошибаться. Но иногда надо помочь ребенку сделать следующий шаг, например, выйти за рамки первого десятка или перейти от шершавых букв к подвижному алфавиту. Этот момент учитель должен почувствовать и если ребенок пришел в рабочем настроении предложить ему помощь для очередного продвижения.

Есть, пожалуй, только одно направление в работе учителя, где план необходим, это коллективный урок, который чаще всего проходит на линии. К нему обычно готовятся довольно тщательно, но и здесь замысел учителя только набросок возможного развития событий, а не безусловное руководство к действию. Обычно планируется и все что касается космического воспитания (на этом этапе знакомство с природой и предметами культуры окружающими ребенка). Но и здесь учитель не боится отвлечься на неожиданные вопросы детей, которые могут разрушить самую тщательную подготовку. Признание в своем незнании не провал учителя, а повод для того, чтобы самосовершенствоваться вмести с детьми.

Я уже писал о том, что дидактический материал в системе Монтессори имеет контроль ошибок и кажется, что учителю после презентации особенно нечего делать в этом направлении. Тем не менее, учителю важно понимать, куда и какими темпами движется ребенок, где у него возникают пробелы. Зачастую это позволяет понять психологические особенности ребенка и найти с ним общий язык даже в критических ситуациях. Такой лист наблюдений, составляемый в зависимости от необходимости через месяц или ежемесячно на каждого ребенка содержит довольно подробную психологическую характеристику ребенка и позволяет понять наступила ли у малыша нормализация и на какой стадии своего развития он находится.

Более простой, но более объемной формой фиксирования повседневного движения ребенка является дневник наблюдений. Он не только помогает учителю систематизировать свои наблюдения, но и часто предъявляется родителям и проверяющим. Учитель может принять в нем общепринятую пяти-бальную систему оценок или придумать свою, важно что по сути они будут обозначать. Оценивается степень овладения дидактическим материалом или какими либо конкретными навыками по шкале от "владеет свободно" до "не владеет". Подчеркну, что все эти рабочие документы существуют для учителя постольку и настолько, насколько они помогают в его работе.

КОСМИЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЕ
В одной из Монтессори-групп я увидел специальный уголок, где стояла различная химическая посуда и были простейшие бытовые химикаты. Сюда приходили старшие дети и взяв карточки начинали сосредоточенно готовить какой-то опыт. Многие из этих опытов перешли в детский сад из начальной Монтессори-школы. Там они составляют своеобразную иллюстрацию к курсу лекций. В них в доступной для детей форме рассказаны самые сложные теории, например, о происхождении Вселенной - теория первоатома. Дальше идут лекции о географии, истории, строении человека, растениях и животных. Перед ребенком разворачивается общая картина мира. Осознание его целостности, восприятие себя как частицы этого огромного мира и принятие ответственности за мир и за свою в нем роль М. Монтессори назвала космическим воспитанием.

И хотя сама Монтессори справедливо считает, что к осознанию всего этого ребенок готов только после шести лет, в период с 6 до 12, как и все в педагогике Монтессори космическое воспитание имеет свои корни еще в детском саду. С ребенком не ведут долгих занудных или напротив слишком примитивных бесед об окружающем мире. О его глубокой упорядоченности ребенок узнает, попадая в подготовленную среду, маленький островок логики и порядка в мире хаоса, которым представляется ребенку окружающее его пространство. В подготовленной среде ребенок впервые сталкивается с важнейшими категориями космического воспитания, которые в дошкольном возрасте откладываются в подсознании малыша.

Во-первых, это категория пространства. Не только каждый дидактический материал, растение, животное в группе имеет определенное место, но и ребенок, раскатывая рабочий коврик и располагаясь на нем, приобретает свое личное пространство. Коврик становиться его, на время работы, потому что здесь и сейчас именно он его выбрал. Без разрешения никто (особенно учитель) не может нарушить это личное пространство ребенка. Распространяя этот принцип на реальный мир, дети со временем понимает, что любой объект, любой субъект во Вселенной имеет свой ареал обитания, который нельзя нарушать без серьезных последствий.

Вторая важнейшая категория - это время. Ограниченность по времени свободной работы, а также применение специальных методических приемов, развивает в ребенке ощущение ограниченности времени его жизни на Земле. Это ведет к чувству, а позднее к осознанию ограниченности своих возможностей, что стимулирует человека на сознательную жизнь, на познание и раскрытие своих способностей, на саморазвитие. Раскрывая свой творческий потенциал, ребенок неизбежно задумывается о цели и смысле своего пребывания на Земле.

Третья важная категория это свобода выбора "стимулов для развития". Она может быть осуществлена в рамках "свободной работы". Эта форма урока предполагает одновременную индивидуальную работу детей в классе. Как уже отмечалось это свобода не означает не вседозволенности, не заброшенности ребенка. Монтессори вводит ряд общих ограничений, которые могут быть трансформированы в более простые правила работы в классе. Во-первых, она признает за педагогом право выйти из роли наблюдателя и вмешаться, для того чтобы прервать то, что плохо. При этом хорошим признается любая деятельность, которая ведет к порядку, гармонии, саморазвитию. Плохое же интерпретируется как нечто, что ведет к утечке творческой энергии и, следовательно, к беспорядку. Это то, что закладывается в подсознание ребенка. А на поверхности в зоне космического воспитания идет два процесса. Сначала ребенок накапливает некоторые сведенья о социо-культурном и природном разнообразии мира. Потом работая над проектом, который ему предлагает учитель или тема которого рождается при обсуждении на линии ребенок видит как отдельные предметы не только могут быть классифицированы, но и между ними есть некоторая взаимосвязь. О ее всеобщности ребенок узнает в школе, где с помощь воображения и ассоциативного мышления может представить общую картину Вселенной.

РОДИТЕЛЯМ О ДЕТЯХ
Казалось время бурного интереса к воспитанию детей, время рискованных родительских клубов, паломничества на лекции Б.П. Никитина, кончилось. У всех работа, у всех мало времени. Ребенок либо остается под присмотром няни, которая чаще всего способна только выгулять и вовремя накормить ребенка либо сдается в детский сад, как багаж на хранение. И, наверное, в эпоху все большей специализации передача функций воспитания специалистам справедлива. Тем не менее, еще осталась такая неугомонная категория родителей, которые сами готовы заниматься с детьми и хотят знать, что происходит с их чадом за стенами детского сада. Они вникают в тонкости разных программ и ищут то, что как им кажется лучше всего подходит для их ребенка. Часто это вызывает определенное раздражение у учителей и воспитателей, но с другой стороны такие родители заслуживают уважения. Ведь все же значительную часть своей жизни малыш проводит в семье и никакое педагогическое воздействие не переборет ее влияние. Если же требования семьи и воспитательного учреждения совсем не совпадают или противоречат друг другу недолго и до невроза у малыша. Особенно это показательно в Монтессори группах. Именно поэтому, принимая ребенка в пока дефицитные Монтессори группы мы позволяем себе своеобразный тест. Ребенка с мамой пускают в подготовленную среду. Порою реакции мамы говорит о возможном поведении и состоянии малыша более красноречиво, чем он сам.

Сама Монтессори в свое время выдвигала достаточно жесткие требования к родителям и если они не выполнялись, то это могло привести к исключению ребенка из ее знаменитого Дома. Сегодня можно говорить только о рекомендациях и это, наверное, правильно. Тем родителям, которые приходят к нам для консультаций и на наш курс мы даем простые рекомендации. Начать, конечно, с подготовленной для ребенка среды в его же комнате. Пусть мебель как в группе будет легкой и соответствующей росту ребенка. Пусть сама комната будет с одной стороны без излишеств, а с другой с яркими и привлекательными для ребенка предметами необходимыми для его развития. Иногда трудно, но желательно при этом убрать из поля его зрения то что может причинить вред малышу или то, что он может испортить. Предусмотреть отдельное место не только для индивидуальной зубной щетки и полотенца ребенка, но и для выделенной именно ему маленькой губки, тряпки для пыли, веника и прочих предметов необходимых малышу для самообслуживания. Хорошо бы подумать и о том, чтобы одежда ребенка не только была ярка и привлекательно, но и удобна, в том числе и для того, чтобы малыш мог самостоятельно снять ее и надеть. Мы также предлагаем не забывать, что ребенку часто важна не новая игрушка, а внимание родителей. Бывая в новых или просто интересных ребенку местах полезно обсуждать с ним его впечатления. Не бойтесь доверять ребенку домашние дела, пользуйтесь тем моментом, когда ему это интересно, даже если уборка после его "работы" занимает какое-то время. Если в доме есть растения или животные привлеките малыша к ухаживанию за ними. Не бойтесь делиться с ребенком вашими увлечениями, обсудите с ним, почему это так интересно.

Тем же, кто проявляет более глубокий интерес мы предлагаем пройти курс в нашем "Родительском университете". Заканчиваем мы наш курс беседой, где рассказываем, на что надо обратить внимание, отдавая ребенка в группу Монтессори. Это с одной стороны чисто формальные признаки наличие специального образования у учителей и дидактического материала, составляющего подготовленную среду. С другой это поведение учителей и детей в классе. Как чувствует себя учитель в классе? Каким тоном общается с детьми и как отвечает на их вопросы? Может ли он четко и ясно провести презентацию? Готовы ли дети слушаться учителя? Так же уютно должно быть в классе детям. Конечно, же надо обратить внимание на то насколько они вовлечены в работу. Как дети обращаются с материалом и следуют ли правилам поведения? Обращаются ли за помощью к учителю и другим детям? Все это может увидеть внимательный родитель придя на урок.